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中新社上海6月8日电题：《论语》为何说“有教无类 ” ，而非“有诲无类”？
作者张文江同济大学人文学院教授
《论语》为什么说“有教无类 ”，而不是“有诲无类 ”？为什么说“诲人不倦” ，而不是“教人不倦 ”？
此事关系重大 ，涉及什么是教育 、教育的目的何在 、如何施行教育，与古希腊哲学家苏格拉底“美德是否可教 ”的讨论遥相呼应 。
于训诂而言，教、诲是同义词 。《国语·周语上》：“瞽史教诲。”韦昭注：“瞽 ，乐太师；史 ，太史也 。掌阴阳、天时 、礼法之书，以相教诲者 。单襄公曰：‘吾非瞽史 ，焉知天道？’ ”阴阳即《易》 ，天时为自然规律，礼法为人间秩序。三者合起来 ，通往当时的最高认知——天道 ，由此也可以知道“教诲 ”的终极指向。
读《论语》，初步认为教与诲 ，浑言无别 。若以析言观之 ，教是公共教育，注重行为(身) ，有其群体性和示范性；诲是个别教育 ，注重思想(心)，随时 、随处，尤其随人而有所不同 。诲是教的深化 ，于古希腊而言 ，是有针对性的灵魂教育。
《论语》中，“教”有七例 ，大体为国家之事、政治之事 、训练之事(涉及组织度) ，偏重多数人 。“诲”有五例，可以看成教的深化 ，偏重个别人 。“教 ”与“诲 ”相辅相成 ，既重视培育共同体，也注意个人生命的提升。“教”在特定的时空条件下 ，也许有上限；而“诲 ”相应个人的发展 ，可以是没有上限的 。
《论语·为政》：“子曰：由，诲汝知之乎？知之为知之 ，不知为不知 ，是知也 。 ”此段指出“知”与“不知 ”的界限，为高一层次的知，也是更深入的知。此揭示孔门知识论的根本 ，与苏格拉底“自知其无知 ”交相辉映 。
于生命整体而言 ，知与不知，相辅相成 。进一步而言 ，知道自己不知道什么 ，比知道自己知道什么更为重要，甚至关联人的生死存亡。“诲 ”的终极 ，在于不断调整知与不知的界限 ，形成动态的“是知也” 。
尝试辨析“教 ”与“诲 ”：教，普遍性 ，公共知识(一对多 ，外在，相应身)；诲 ，特殊性 ，个体知识(一对一，内在，相应心) 。身与心 ，仁也。
韩愈《师说》：“师者 ，所以传道 、授业、解惑也。”授业偏重教，解惑偏重诲 ，二者相合为传道 。文明的代际传承 ，相关传道，而教与诲是核心 。
孔子“有教无类” ，把王官之学带到民间 ，打破了贵族阶层对教育的垄断，也回应社会的发展 ，需要更多的知识人(士君子 、士大夫等)的参与。
相对教的无类 ，诲不能不有类 。人形成群体有共性，而不同的人有不同的个性(或出身 、习气乃至立场) ，需要不同的施教方法 。明白此 ，方可知“未尝无诲 ”的深度和难度。
诲是气场的连接、心灵的感应 。“诲人不倦 ”不是“教人不倦”，教很难不倦，过程中可能存在损耗；而诲不可能倦 ，完全是彼此滋养 ，火候到了，心心相印 ，一切自然而然 。诲提示和点醒人的内心 ，协助调整生命的方向，向吉 、向善 ，且引导善的本身就是善。
以家庭教育而言 ，家长不仅需要教，更需要诲 ，发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善 。(完)
受访者简介：
张文江 ，同济大学人文学院教授，中国美术学院客座教授 ，中国外国文学学会古典学研究分会副会长 ，中国文化书院导师 。主要研究方向为先秦学术源流 、古代经典解释，关注《周易》与古典学问的联系。主要著作有《管锥编读解》《内七篇析义》《探索中华学术》等 。
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